Come si è già detto più volte sulle pagine di questo giornale, presso l’Istituto Tecnico Commerciale “C. Colamonico” e l’Istituto Professionale per i Servizi Sociali “R. Luxemburg” è stato realizzato il Centro Risorse contro la dispersione scolastica e la frammentazione sociale. Tali centri, finanziati dall’Unione Europea e presenti presso alcune scuole (poche) del Mezzogiorno d’Italia, perseguono lo scopo di diventare polo di attrazione per la formazione e l’aggregazione dei ragazzi e dei giovani adulti del nostro territorio. Ma essi possono ambire ad avviare un processo di aggregazione di tutte le forze che separatamente agiscono in questo campo con grande dispendio di energie e con risultati poco incisivi. In sostanza il Centro, gestito dai rappresentanti di tutte le scuole, del Comune e delle associazioni di Acquaviva, può puntare a fare sistema mettendo in rete idee, risorse umane e materiali, progetti e iniziative ed aspirare a moltiplicare la produttività degli interventi oggi frammentati e dispersi.
Se, dunque, l’obiettivo fondamentale consiste nella lotta alla dispersione scolastica, occorre fare chiarezza sul significato di questo termine inteso dai più, erroneamente, come abbandono precoce della scuola o come accumulo di ripetenze e ritardi. A questo scopo può essere utile richiamare i dati di alcune recenti indagini internazionali che collocano gli studenti italiani, soprattutto quelli della scuola media secondaria inferiore e superiore, agli ultimi posti nel possesso di competenze linguistiche (soprattutto nella lingua-madre) e matematico-scientifiche. Si dirà che non erano necessarie le ricerche internazionali per rilevare un fatto che sta sotto gli occhi di tutti! Nel corso degli anni la lotta alla dispersione si è tradotta nell’abbassamento della qualità sia delle prestazioni della scuola sia dei livelli complessivi di apprendimento. L’inadeguatezza della scuola italiana, infatti, rispetto alla necessità di favorire il conseguimento di standard formativi all’altezza della sfida della complessità si è progressivamente aggravata, nell’indifferenza delle famiglie e della società, in tutt’altre faccende affaccendate. Le gravissime lacune emerse dalle indagini svolte danno l’idea del concetto di dispersione in cui va incluso il mancato conseguimento di livelli accettabili di preparazione. Nell’ambito dei “dispersi” dobbiamo comprendere, quindi, tutti coloro che, pur in possesso del titolo di studio, non hanno conseguito competenze e abilità corrispondenti al titolo. Questo è il caso in cui il titolo di studio può senz’altro essere paragonato a quello che comunemente viene definito “un pezzo di carta”. I ragazzi in possesso di un titolo di tal fatta non sono in grado di svolgere efficacemente compiti e ruoli ad esso corrispondenti e spesso mancano di strumenti di lettura del mondo, anche di quello più vicino. Purtroppo, però, la scuola non riesce più a parlare a questi ragazzi con i quali si rapporta spesso con atteggiamenti paternalistici o ottusamente autoritari, non riesce a motivarli e a suscitare la loro curiosità, ad incontrare il loro spazio mentale, le loro sensibilità e il loro linguaggio, a comprendere i nuovi approcci alla conoscenza da essi maturati nel corso delle trasformazioni tecnologiche, culturali e ideali che hanno investito la società. Il Centro Risorse può costituire una scommessa, una sfida in grado di indurre scuole, famiglie e comunità locale ad avviare un processo di autocritica e autorevisione volto a ricercare i modi e gli strumenti per restituire qualità alla formazione, alle relazioni familiari, agli stili di vita individuali e sociali e per educare ad un’etica della responsabilità. Una sfida, questa, certamente non facile, ma utile a contrastare il devastante fenomeno della frammentazione sociale, della perdita dell’identità individuale e collettiva e del sentimento di solitudine, smarrimento e spaesamento che deriva anche dal mancato possesso di strumenti di lettura di ciò che accade intorno. Il Centro Risorse può e deve porsi il problema di come tutte le organizzazioni, istituzionalmente o volontariamente addette alla formazione delle giovani generazioni e alla costruzione di un contesto sociale e civile adeguatamente ricco di prospettive di sviluppo e di crescita, possano interagire per predisporre un progetto intenzionalmente volto a superare il reciproco isolamento su un terreno di collaborazione produttiva ed efficace. Per cui, scuole, famiglie, enti, associazioni e imprese possono positivamente cooperare rinunciando ad ogni esclusivismo e aprendosi alla reciproca contaminazione. La scuola può apprendere e mutuare da altri settori della società modalità di approcci e di lavoro nuovi, anche avvalendosi delle capacità maturate da altri soggetti nella lettura dei bisogni dei bambini e dei giovani.
Altre sollecitazioni si possono ricavare dalle più recenti acquisizioni delle teorie dell’apprendimento e, in particolare, dalla teoria dell’apprendimento cooperativo (Cooperative learning) che, partendo dall’analisi del clima competitivo presente nelle classi, che costringe alcuni alunni ad affannarsi per dimostrare di essere i migliori ed altri a subire frustrazioni e umiliazioni nel confronto con i più bravi, propone una via di uscita facendo leva sulla cooperazione per migliorare il clima emotivo e il rendimento. Esso si fonda sull’ipotesi che le persone apprendono meglio laddove si crea un clima di apprendimento centrato su regole in grado di supportare la collaborazione nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune; perciò propone il passaggio da un tipo di apprendimento individuale e competitivo, centrato sulla lezione frontale, ad un apprendimento cooperativo dove il successo di un allievo è legato al successo dell’altro e dove gli sforzi orientati all’obiettivo da parte di ciascun allievo contribuiscono al conseguimento di risultati positivi anche da parte dei compagni. Ciò avviene in netta contrapposizione con il modello competitivo dove, invece, ogni sforzo da parte di ciascun allievo tende a ridurre il conseguimento degli obiettivi altrui.
Nel panorama delle ricerche empiriche dell’ultimo trentennio in campo educativo - formativo, l’approccio dell’apprendimento cooperativo rientra nell’ambito dei modelli che sottolineano in particolare l’importanza della qualità del clima relazionale quale prerequisito affettivo-emotivo alla motivazione all’apprendimento e sembra corrispondere in modo adeguato ad un sistema di fabbisogni che concerne:
• la realtà del mondo del lavoro (professionalità competenti sulle abilità di lavoro in team)
• la formazione della cittadinanza e la creazione delle condizioni per lo sviluppo dell’educazione democratica
• lo sviluppo di modalità di lavoro degli insegnanti centrate sulla cooperazione. Il Cooperative learning rappresenta l’espressione concreta del mutamento di paradigma che vede lo studente protagonista del proprio apprendimento e strumento-stimolo per lo sviluppo affettivo-cognitivo e relazionale del sé e dell’altro, in una dinamica di scambio continuo centrato sul rapporto di fiducia reciproca, sul vincolo di tutti i membri del gruppo al raggiungimento dello scopo, sulla convinzione, in definitiva, che il fallimento del singolo è il fallimento del gruppo e che non può esistere successo individuale senza successo collettivo. Dentro questo quadro, però, il gruppo non solo non sostituisce l’individuo, ma, anzi, ne esaltata l’importanza e il ruolo, in rapporto al raggiungimento dello scopo. Il Cooperative Learning, infatti, é veramente efficace quando al riconoscimento per i risultati del gruppo si abbina l’importanza assegnata alla responsabilità individuale del singolo allievo che deve portare a termine il compito a lui assegnato e senza il quale si fallisce l’obiettivo. Esso, dunque, favorisce l’interazione che migliora il clima del gruppo, alimentando una relazione ricca e intensa, l’apertura, la conoscenza reciproca e il riconoscimento delle competenze di tutti. Tale strategia, definita come metodo “a mediazione sociale”, facendo leva sul protagonismo degli allievi e sulla valorizzazione delle risorse di ciascuno, capovolge le tradizionali caratteristiche dell’insegnamento “a mediazione dell’insegnante”, in cui egli, principale fonte della conoscenza e del sapere, stabilisce e valuta che cosa deve essere conosciuto, fissa il ritmo dell’apprendimento, suscita la motivazione o la recupera, facilita e individualizza l’apprendimento.
L’apprendimento cooperativo prova a fornire delle risposte ad una serie di problemi comuni a tutti i sistemi formativi: recupero degli allievi problematici, poco motivati allo studio e con problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi, sviluppo delle competenze sociali, senso civico, rispetto dell’altro, partecipazione, responsabilità, integrazione degli allievi disadattati, valorizzazione degli allievi bravi, sviluppo della cittadinanza democratica. È del tutto evidente che le ricerche trentennali condotte nel campo delle teorie dell’apprendimento, in un’attività di rete tra i soggetti del territorio per la gestione del Centro Risorse, possono fornire un utile modello di lavoro da diffondere, non soltanto nelle scuole per migliorare lo stato delle competenze dei nostri alunni, ma anche lo stato delle competenze sociali di tutti i soggetti della comunità locale ai quali possono apparire con maggiore chiarezza e definizione gli elementi distruttivi della prassi quotidiana fondata sul motto “mors tua, vita mea” (la tua morte è la condizione imprescindibile per la mia sopravvivenza). La reciproca contaminazione delle varie parti in gioco non può che favorire lo sviluppo delle capacità relazionali di tutti, attraverso l’abitudine al confronto, alla pratica argomentativa democratica, al riconoscimento dell’altro come valore e risorsa.
Non sfugge a nessuno che gli alti tassi di violenza e di aggressività presenti in tutti gli strati sociali, fra i giovani e i meno giovani, non possono essere trattati esclusivamente con il ricorso alla repressione (pratica pure indispensabile), perché essi non sono un morbo presente in un organismo sano e, quindi, facilmente isolabile. È possibile, forse, un’altra lettura che tenga conto del fatto che probabilmente molti comportamenti familiari e sociali, identificabili dentro un quadro di normalità, sono essi stessi criminogeni, nella misura in cui, indicando modelli competitivi e di esclusione, inducono alla sopraffazione e alla prepotenza.